Bücher von Regina Steinbugl

Studienarbeit aus dem Jahr 2012 im Fachbereich Pädagogik - Sonstiges, Note: 1, Ludwig-Maximilians-Universität München (Musikpädagogik), Veranstaltung: Musikalische Lebenswelten von Kindern, Sprache: Deutsch, Abstract: ¿Ich will tanzen, einfach tanzen! [¿] Ich tanze überall. Wo ich bin ist mir egal, auf dem Tisch, auf dem Stuhl oder auch auf ¿nem Regal.¿ ¿ So singt der Junge in dem gleichnamigen Lied der Kinderliedermacher ¿Stern-schnuppe¿. Diese simplen Worte verdeutlichen vielleicht ganz gut das Verhältnis von Kindern zu Musik: Sie leben sie. Kindern ist es zuerst einmal egal, in welcher Tonart ein Stück steht, welchen musikgeschichtlichen Hintergrund ein Lied hat oder gar, wie Kritiker es beurteilen. Viel wichtiger ist Kindern der Bezug und Zugang zu einem Musikstück. Und da in der heutigen Zeit fast überall eine ¿Beschallung¿ herrscht, ist es umso wichtiger, das aktive Musikmachen und ¿hören nach den Bedürfnissen der Kinder zu filtern. Die Frage ist jetzt: wie schafft man das als Eltern, Pädagogen, oder begleitende Er-wachsene, die wir eine distanziertere Sicht in die Welt der Kinder haben? Ist es über-haupt möglich, die komplexen Sehnsüchte und Interessen (nicht nur bezüglich der Mu-sik) von Kindern in der Erziehung komplett einzubeziehen? Und welche Rolle spielt dabei die Musik von Kinderbands?In dieser Arbeit sollen diese zwei Aspekte verbunden werden: Zum einen sollen die musikalischen Lebenswelten von Kindern dargestellt und verdeutlicht werden. Zum anderen soll die bereits erwähnte Gruppe Sternschnuppe und ihre Musik für Kinder vorgestellt werden. In einem anschließenden Schritt sollen deren Lieder anhand einer groben Übersicht und einiger ausgewählter Beispiele daraufhin untersucht werden, ob und in welcher Form sie hinsichtlich der Musik- und Textgestaltung auch wirklich die (musikalischen) Lebenswelten von Kindern treffen.

Studienarbeit aus dem Jahr 2010 im Fachbereich Musik - Sonstiges, Note: 1, Ludwig-Maximilians-Universität München (Musikpädagogik), Veranstaltung: Historische Musikpädagogik, Sprache: Deutsch, Abstract: Menschen machen Musik, seit es sie gibt. Zwar unterscheidet sich die ¿Musik¿ der vorgeschichtlichen Völker und Stämme weit von der, die wir heute als solche verstehen. Doch lassen sich selbst Laute oder Schreie, mit denen in den Frühkulturen kommuniziert wurde, als Musik bezeichnen. So entwickelte sich aus rituellen Gesängen und Tänzen, Klageliedern usw. nach und nach unsere heutige Musik, deren Entwicklung noch längst nicht stillsteht.Fast genauso alt wie die Musik selbst ist die Musikerziehung und die Suche nach einem dafür geeigneten Bildungskonzept. Erste Aussagen darüber lassen sich in der Antike feststellen, die ¿neben dem Christentum als der bedeutendste Pfeiler europäisch-abendländischer Kultur¿ gilt (Ehrenforth 2005, S.41). Die wichtigsten Personen sind Pythagoras, Platon, Aristoteles und Boethius. Das Bildungskonzept orientierte sich an den ¿Septem Artes Liberales¿, die sich aufteilen in ¿Quadrivium¿ (arithmetica, geometrica, astronomia, musica) und ¿Trivium¿ (grammatica, rethorica, dialectica). Mit dem aufkommenden Christentum wurde dieses traditionelle Konzept der Antike in Frage gestellt und man machte sich auf die Suche nach einem ¿christlich geprägten¿ Bildungskonzept. Dabei drehte stellte man sich vor allem zwei wesentlichen Fragen: 1. Welche Bedeutung hat das Bildungskonzept der Antike weiterhin? 2. Welche Rolle spielt die Musik in der Bildung? (Ehrenforth 2005, S.112) Den scheinbaren Widerspruch zwischen fides (Glaube, Gottvertrauen) und ratio (Vernunft, Verstand, Wissenschaft) galt es außerdem zu erklären und zu beheben.Im Zeitraum vom 2. bis 9. Jahrhundert nach Christus suchten vor allem die Kirchenväter und Gelehrte nach Lösungen und fanden verschiedenste Ansätze. Diese werden im Folgenden dargestellt.

Studienarbeit aus dem Jahr 2011 im Fachbereich Musik - Sonstiges, Note: 1, Ludwig-Maximilians-Universität München (Musikpädagogik), Veranstaltung: Empirische Musikpädagogik, Sprache: Deutsch, Abstract: Filmmusik. Ein nicht mehr wegzudenkendes Medium, mit dem man beinahe täglich ¿beschallt¿ wird, sei es im Kino oder vor dem Fernseher. Diese Musik, die zu Beginn des 19.Jahrhunderts seine Anfänge fand, findet man in nahezu allen Fernseh- und Kinofilmen, ja auch in Dokumen-tationen und Serien. Oft ist sie so in den Film integriert, dass sie vollkommen überhört wird, wo sie doch eine so zentrale Funktion spielt. Filmmusik bringt uns den Film näher, macht ihn greifbar, verständlich, sie emotionalisiert oder erklärt. Und: Filmmusik beeinflusst den Film auf starke Weise. Die Frage, die sich viele Wissenschaftler stellen, wurde in einem kleinen Experiment innerhalb des Referats zu dem Thema ¿Musik und Medien ¿ Filmmusik¿ in einem Seminar des Studienganges Musikpädagogik greifbar gemacht. Eingespielt wurde die Eröffnungsszene des Filmes ¿The Shining¿ gezeigt (Erklärungen hierzu weiter unten in 2.2). Die Originalmusik wurde allerdings extrahiert und statt ihrer drei andere jeweils sehr unterschiedliche Filmmusiken eingespielt. Die Musik aus ¿Into the Wild¿ gab der Szene dann eher die Wirkung, als würde ein ¿Roadtrip-Movie¿ oder ein recht lustiger Abenteuer-film folgen. Ganz anders mit der Musik aus ¿A Map oft he World¿, durch die die Szene einen eher romantischen, meditativen Charakter bekam. Und das sehr bekannte Anfangsstück der ¿Harry Potter¿-Filme tauchte die Szene gleich eindeutig in den Charakter der Zauberwelt. Drei unterschiedliche Musiken, drei unterschiedliche Wirkungen also. Und keine der Filmmusi-ken schaffte es, die eigentliche Stimmung, nämlich den mysteriös-unscheinbaren, herzustellen.Doch wie entwickelte sich die Filmmusik? Welche Formen und Funktionen kann man ihr zuwei-sen? Und welche verschiedenen Techniken gibt es? Diese Seminararbeit soll einen kleinen Überblick darüber schaffen, was in zahlreichen wissen-schaftlichen Arbeiten und Büchern geschrieben steht.

Studienarbeit aus dem Jahr 2011 im Fachbereich Musik - Sonstiges, Note: 1, Ludwig-Maximilians-Universität München, Veranstaltung: Singen - Eine Kulturtechnik und ihre Vermittlung, Sprache: Deutsch, Abstract: Als der Geiger Giles Apap im Jahr 1999 in einem Konzert in Paris Mozarts Violinkonzert Nr. 3 in G-Dur, KV. 816, zum Besten gab, überraschte er sein Publikum mit etwas noch nie dagewesenem. Zum einen übernahm er kurzfristig die Leitung des Orchesters (der ursprünglich dafür eingesetzte Yehudi Menuhin war wenige Tage zuvor verstorben), wobei er diese Tätigkeit mit seinem Geigenbogen energiereich und extrovertiert ausführte. Zum anderen spaltete er in seiner Kadenz zum 3. Satz seine Zuhörer wie sonst kaum einer: In einer freien Improvisation über die zwei volksliedartigen Melodien, die während des Satzes auftauchen (siehe 3.2), gelang Giles Apap eine (für viele recht provokante) knapp zehnminütige Reise durch verschiedene Länder und ihre (volkstümlichen) Musiksti-le. Man hört Zigeunermusik, Blues, Indischen Ravi Shankar und Fiddlermusik, gepaart mit ¿unklassischen¿ Elementen wie Pfeifen, Singen, Aufheulen und einer ebenso eher unkon-ventionellen Bogentechnik. Natürlich blieben negative Reaktionen nicht aus. Ein Mann rief noch während des Konzer-tes: ¿Hey, where is Mozart?¿ und auch spätere Kritiken konnten mit Giles Apaps Kadenz nichts anfangen und warfen ihm fehlenden Respekt und kabarett-artige Selbstinszenierung vor. Abgesehen davon, was jeder einzelne von dieser Art der Interpretation hält, soll dieses Konzert auch als Beispiel herangezogen, in welcher Form Volkslieder/ -weisen oder Lied-haftes in klassischen Werken vorkommen können. Die Einbettung solcher findet sich bei näherem Hinsehen, bzw. Hinhören nämlich in so manchem Stück der ¿alten Meister¿. Und das wiederum kann als eine wunderbare Brücke im Schulunterricht verwendet werden, die Schüler von einem bekannten oder leicht singbaren Lied an ein komplexes klassisches Werk heranzuführen. In folgender Arbeit sollen die eben genannten Aspekte genauer betrachtet werden.

Studienarbeit aus dem Jahr 2012 im Fachbereich Theologie - Biblische Theologie, Ludwig-Maximilians-Universität München, Sprache: Deutsch, Abstract: ¿Wer soll er denn sein. Er ist er. Lieben muss man ihn, dann weiß man, wer er ist.¿ So beschreibt Schimon seinen Rabbi Jeschua in Luise Rinsers Roman ¿Mirjam¿. Schimon weicht also davor zurück, eine genauere Charakterisierung von Jeschua vorzunehmen. Und er hat nicht Unrecht, wenn er hier bei einer schlichten Beschreibung bleibt. Wie später zu lesen sein wird, ist er vor allem für die Hauptperson Mirjam im Roman oft eine ¿Überforderung¿. Dennoch zeigt das Buch einige interessante Merkmale auf, die Jeschua als Menschen, als Messias, als Rabbi usw. darstellen. Diese Merkmale zu finden, sie zu katalogisieren und zu einer Personenbeschreibung zusammenzufügen, war die Hauptaufgabe, die ich mir für die vorliegende Seminararbeit vornahm. Dabei entstand im Laufe der Arbeitsphase eine große Anzahl Notizen, welche wahrscheinlich den Umfang und Rahmen der Arbeit sprengen würden, würden sie alle ausgeführt. Aufgrund zahlreicher Facetten, die der Charakter des Jeschua aufzeigt und einiger Überschneidungen innerhalb der von mir gesetzten ¿Kategorien¿, wurde Jeschua auch für mich fast zur ¿Überforderung¿. Dennoch ist es gelungen, eine ausführliche Charakterisierung darzustellen, die möglichst viele (alle wäre wahrscheinlich unmöglich) dieser Facetten aufzeigen soll. Die Gegenüberstellung des Romancharakters mit dem Jesus-Bild des Matthäus-Evangeliums war ein nächster Schritt. Die Haupterkenntnis sei jetzt schon vorweggenommen: Lieben muss man ihn. Die Aussage von Schimon trifft sowohl auf den Jeschua im Roman, als auch auf den Jesus bei Matthäus zu.