Bücher von Claudia Rampp

Am Beispiel der biologischen Bewertung und unter Einbeziehung der DIN EN ISO 10993-1 und DIN EN ISO 14971Der Sicherheit von Medizinprodukten kommt eine besondere Bedeutung zu: Nicht nur in Zeiten einer Pandemie kann Nachlässigkeit hier zu katastrophalen Schäden führen. Entsprechend streng sind die Anforderungen an das Risikomanagement und die Sicherheit in diesem Bereich. Geregelt werden diese Aspekte in erster Linie durch die Normen DIN EN ISO 14971 "Medizinprodukte - Anwendung des Risikomanagements auf Medizinprodukte" und DIN EN ISO 10993-1 "Biologische Beurteilung von Medizinprodukten - Teil 1: Beurteilung und Prüfungen im Rahmen eines Risikomanagementsystems". Die beiden Normen bilden die Grundlage für jedes Risikomanagement im medizinischen Bereich. Der vorliegende Kommentar erläutert die Hintergründe und insbesondere die Anwendung der Normen in der Praxis. Er versteht sich als praktischer Leitfaden und hilfreiche Übersicht zum Thema. Zu den behandelten Punkten gehören unter anderem:.Darstellung eines Risikomanagementsystems unter Berücksichtigung der Besonderheiten im medizinischen Bereich.Biologische Sicherheitsprüfung nach DIN EN ISO 10993-1 - Prinzipien und Vorgehen.Weiterführende Normen aus dem ThemenfeldDas Buch richtet sich an:Verantwortliche für das Risikomanagement in medizinischen Einrichtungen, Herstellerfirmen von Medizinprodukten, Zulieferbetriebe, Prüfstellen und Sachverständige

Studienarbeit aus dem Jahr 2004 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,0, Ludwig-Maximilians-Universität München (Lehrstuhl Lernbehindertenpädagogik ), Veranstaltung: Theorien und Methoden der Lernbehindertenpädagogik, Sprache: Deutsch, Abstract: Bevor das sozialkonstruktivistische Paradigma in Bezug auf die Lernbehindertenpädagogik dargestellt wird, muss zunächst der theoretische Hintergrund geklärt werden. Dazu werden anfangs die Begriffe Paradigma und Paradigmenwechsel, Konstruktivismus, Sozialkonstruktivismus und Ko- Konstruktion dargestellt und näher erläutert. Im Anschluss daran werden dann die theoretischen Zugänge des sozialen Konstruktivismus beschrieben, bevor die Lernbehindertenpädagogik aus sozialkonstruktivistischer Sicht abgebildet wird. Abschließend sollen dann noch Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie soziale Interaktionen in der Schule umgesetzt werden können bzw. welche praktischen Konsequenzen sich daraus für den Unterricht in der Schule ergeben. Bevor man sich mit dem sozialkonstruktivistischen Paradigma auseinandersetzen kann, muss zunächst einmal geklärt werden, was der Begriff Paradigma im allgemeinen und auch im Zusammenhang mit der Lernbehindertenpädagogik bedeutet.Paradigma kommt aus dem Griechischen und bedeutet ursprünglich Beispiel, Beweis, Vorbild oder Urbild. Über den eigentlichen Wortsinn hinaus bezeichnet dieser Begriff heute ein Denkmuster, das das wissenschaftliche Weltbild oder die Weltsicht einer Zeit überhaupt prägt. In der modernen Wissenschaftstheorie ist Paradigma ein von Thomas S. Kuhn 1962 eingeführter Begriff, der die Gesamtheit aller eine Disziplin in einem Zeitabschnitt beherrschenden Grundauffassungen bezeichnet und somit festlegt, was als wissenschaftlich befriedigende Lösung angesehen werden soll (vgl. Meyers 1995, Bd. 16, 263).[...]

Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,0, Ludwig-Maximilians-Universität München (Institut für Sonderpädagogik, Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik ), Veranstaltung: Schülerorientierter Unterricht bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Förder- und Integrationsklassen , Sprache: Deutsch, Abstract: ¿Auf einem Schiff befinden sich 26 Schafe und zehn Ziegen. Wie alt ist der Kapitän?¿( Baruk 1990, zit. n. Wember 1997, in Heimlich 1997, 174). Genau diese Aufgabe hat Baruk Kindern verschiedener Schultypen gestellt und sie musste mit Erstaunen feststellen, dass fast acht von zehn Kindern die Aufgabe rechnerisch lösten.Dieses Beispiel zeigt, dass die Kinder im gegenwärtigen Mathematikunterricht ( MU ) sehr häufig mit bedeutungsleeren, sinnlosen oder sogar widersprüchlichen Aufgaben konfrontiert werden und dass sie hinter Rechenaufgaben solcher Art oft keine Bedeutung mehr erkennen oder sich nichts darunter vorstellen können. Beim Lösen derartiger Aufgaben reproduzieren die Kinder dann, ohne viel zu überlegen, irgendwelche Formeln oder starre Schemen (vgl. Wember 1997, in Heimlich 1997, 174).Baruk will mit diesem Beispiel auch darauf aufmerksam machen, dass die momentane Praxis des MUs gekennzeichnet ist durch Steuerung, Belehrung, Mechanisierung der Schüler, sowie durch kleinschrittiges Vorgehen und einer Isolation von Schwierigkeiten. Das Handeln der Schüler dagegen, die sich mit den oft sehr abstrakten, realitätsfernen und widersprüchlichen Aufgaben auseinandersetzen müssen, ist geprägt von einer starren Reproduktion von Formeln, Rechenwegen und Strategien ohne jegliche Eigenaktivität/ -leistung oder problemlösendes Denken. Es ist auch offensichtlich, dass dem Lehrer durch diese Art von MU der wahre und momentane Entwicklungs- und Leistungsstand des Kindes verborgen bleibt und dass er somit auch nicht an den bereits vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten anknüpfen kann (vgl. Scherer 1994, in: Z. Heilpäd. 11( 1994), 762 ff.).Und eben diese gegenwärtige Unterrichtspraxis beinhaltet jede Menge von sogenannten ¿Brandherden¿, die anfangs leichte mathematische Schwierigkeiten mit sich bringen, später jedoch auch schwerwiegendere Probleme auslösen oder gar eine Rechenschwäche bewirken können.Gerade dieser Sachverhalt war Anlass sich mit dem Themenkomplex Rechenschwäche/ Rechenschwierigkeiten auseinanderzusetzen. Aus diesem Grund soll in den folgenden Ausführungen zunächst auf die Begriffsvielfalt und Definition von Rechenschwäche/ Rechenschwierigkeiten eingegangen werden.