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Wissenschaftlicher Aufsatz aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Didaktik - Deutsch - Grammatik, Stil, Arbeitstechnik, , Veranstaltung: Oberstufenunterricht ( i.d. gymnasialen Oberstufe), Sprache: Deutsch, Abstract: Da die erzählte Wirklichkeit eines Erzähltextes im Wesentlichen aus einem erzählten Geschehen besteht, bei dem erzählte und erzählende Figuren an einem erzählten Ort zu einer erzählten Zeit als Handelnde beteiligt sind, habe ich in meinem Unterricht in der gymnasialen Oberstufe von den möglichen "Aspekten erzählender Prosa" (J. Vogt) die folgenden für eine Interpretation der fiktiven Welt wichtigen Bauelemente besonders beachtet: die Erzähler- und Figurenrede, die vier Möglichkeiten der stummen Rede, nämlich die erlebte Rede, den inneren Monolog, die psycho-narration und den Bewusstseinsstrom. Ich habe das auktoriale, personale und neutrale Erzählverhalten in der Ich- und der Er-Form erklärt und mit Textauszügen verdeutlicht. Bei der erzählten Zeit habe ich die Möglichkeiten der Zeitdarstellung bei linearem und nicht-linearem Zeitablauf dargestellt, also zeitdeckendes, zeitraffendes und zeitdehnendes Erzählen sowie Rückwendung und Vorausdeutung. Meine Abhandlung erklärt alle diese für die Analyse eines Erzähltextes wichtigen Fachbegriffe und belegt sie mit einsichtigen Auszügen aus epischen Werken des 19. und 20. Jahrhunderts. Als Hilfsmittel für den täglichen Umgang mit zu analysierenden erzählerischen Texten habe ich drei Graphiken angefertigt und an das ausführliche Literaturverzeichnis angehängt,diese bieten dem Interpreten einen schnellen Überblick und informieren ihn in der Art eines visuellen Glossars über die für die Deutung eines epischen Textes unerlässliche Begrifflichkeit und deren Interdependenz. Meine Ausführungen stützen sich dabei auf die von Jochen Vogt und Jürgen H. Petersen vorgelegten narratologischen Standardwerke.

Studienarbeit aus dem Jahr 2006 im Fachbereich Soziologie - Recht, Kriminalität abw. Verhalten, Note: 1,0, Universität Konstanz, Sprache: Deutsch, Abstract: "Schnell" lautete das letzte Wort von Irma Grese. Sie sagte es am 13. Dezember 1945 um 10.03 Uhr in Anwesenheit ihres Henkers Albert Pierrepoint, der ihr in diesem Moment den Strick um den Hals legte. Sekunden später öffnete sich die Klappe und der Körper der 22-Jährigen baumelte leblos am Galgen. 20 Minuten später nahmen der britischer Berufshenker und seine Helfer den Leichnam ab und legten ihn in einen der vorbereiteten Särge. An diesem Tag starben weitere zwölf verurteilte NS-Verbrecher.Ort dieses Schauspiels des Todes war das Zuchthaus von Hameln. Der Stadt, die bis in die Gegenwart hinein bekannt ist als Opfer eines Rattenfängers, der die Kinder der Bürger mit seinem lieblichen Musikspiel für immer entführte, als er für seine Dienste nicht bezahlt worden war. Stellte Irma Grese letztlich auch das Opfer eines Rattenfängers in Form das nach Ende des Zweiten Weltkriegs oft dämonisierten Adolf Hitlers dar? Die junge Frau war noch nicht einmal 20, als sie kurz nach ihrer Ausbildung zur SS-Aufseherin nach Auschwitz versetzt wurde. Mit 20 Jahren gaben ihr die Umstände Verfügungsgewalt über bis zu 30000 Frauen im Frauenlager von Auschwitz. Überlebende berichteten in der Gerichtsverhandlung 1945 als Zeugen und bis heute in Büchern von kaum vorstellbaren Grausamkeiten. In einem Kommentar der Lüneburger Post vom 14. September 1945 stellte der Autor die Frage, "wieso eine hübsche Frau mit ebenmäßigen Zügen in die Gesellschaft Kramers [ihr direkter Vorgesetzter in Auschwitz-Birkenau und in Belsen, d.V.] kommt und als Hüterin eines Abgrundes auftreten konnte, dessen Enthüllung die ganze Welt entsetzte". Faszination Gewalt? Zwang? Oder doch Verführung? Wo liegen die Ursachen?Schon 1945 verkehrten die Täter die Realität ins Gegenteil und schufen einen Mythos des Opfertums: "Der bereits von der Verteidigung in Nürnberg behauptete Befehlsnotstand als juristische und zunehmend auch populäre Rechtfertigungsfigur verbreitete die Vorstellung, daß dem Terror nach außen ein Terror nach innen entsprochen habe, ein Zwang zum Mitmachen und eine stete Bedrohung an Leib und Leben im Falle der Verweigerung." Im gleichen Jahr erschien das Buch Der SS-Staat von Eugen Kogon, der eine erste Typisierung der SS-Angehörigen vornahm und welche "die kollektive Wahrnehmung prägte: das der sozial deklassierten und unter Minderwertigkeitskomplexen leidenden Männer, die eigentlich mit der deutschen Gesellschaft nichts zu tun hatten".

Studienarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,0, Ludwig-Maximilians-Universität München (Institut für Sonderpädagogik, Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik ), Veranstaltung: Schülerorientierter Unterricht bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in Förder- und Integrationsklassen , Sprache: Deutsch, Abstract: ¿Auf einem Schiff befinden sich 26 Schafe und zehn Ziegen. Wie alt ist der Kapitän?¿( Baruk 1990, zit. n. Wember 1997, in Heimlich 1997, 174). Genau diese Aufgabe hat Baruk Kindern verschiedener Schultypen gestellt und sie musste mit Erstaunen feststellen, dass fast acht von zehn Kindern die Aufgabe rechnerisch lösten.Dieses Beispiel zeigt, dass die Kinder im gegenwärtigen Mathematikunterricht ( MU ) sehr häufig mit bedeutungsleeren, sinnlosen oder sogar widersprüchlichen Aufgaben konfrontiert werden und dass sie hinter Rechenaufgaben solcher Art oft keine Bedeutung mehr erkennen oder sich nichts darunter vorstellen können. Beim Lösen derartiger Aufgaben reproduzieren die Kinder dann, ohne viel zu überlegen, irgendwelche Formeln oder starre Schemen (vgl. Wember 1997, in Heimlich 1997, 174).Baruk will mit diesem Beispiel auch darauf aufmerksam machen, dass die momentane Praxis des MUs gekennzeichnet ist durch Steuerung, Belehrung, Mechanisierung der Schüler, sowie durch kleinschrittiges Vorgehen und einer Isolation von Schwierigkeiten. Das Handeln der Schüler dagegen, die sich mit den oft sehr abstrakten, realitätsfernen und widersprüchlichen Aufgaben auseinandersetzen müssen, ist geprägt von einer starren Reproduktion von Formeln, Rechenwegen und Strategien ohne jegliche Eigenaktivität/ -leistung oder problemlösendes Denken. Es ist auch offensichtlich, dass dem Lehrer durch diese Art von MU der wahre und momentane Entwicklungs- und Leistungsstand des Kindes verborgen bleibt und dass er somit auch nicht an den bereits vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten anknüpfen kann (vgl. Scherer 1994, in: Z. Heilpäd. 11( 1994), 762 ff.).Und eben diese gegenwärtige Unterrichtspraxis beinhaltet jede Menge von sogenannten ¿Brandherden¿, die anfangs leichte mathematische Schwierigkeiten mit sich bringen, später jedoch auch schwerwiegendere Probleme auslösen oder gar eine Rechenschwäche bewirken können.Gerade dieser Sachverhalt war Anlass sich mit dem Themenkomplex Rechenschwäche/ Rechenschwierigkeiten auseinanderzusetzen. Aus diesem Grund soll in den folgenden Ausführungen zunächst auf die Begriffsvielfalt und Definition von Rechenschwäche/ Rechenschwierigkeiten eingegangen werden.

Wissenschaftlicher Aufsatz aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Geschichte Europas - Neueste Geschichte, Europäische Einigung, Note: "-", , Sprache: Deutsch, Abstract: Der Aufsatz versucht durch eine Auswertung des publizistischen Organs "Memeler Dampfboot" die Position der Memeldeutschen zwischen 1989 und 1991 zum Thema der Wiedervereinigung, den Grenzen und der Situation in der litauischen SSR wiederzugeben. Hauptquelle dieses Aufsatzes ist die Monatszeitung "Memeler Dampfboot".

Seminar paper from the year 2008 in the subject Didactics for the subject English - Pedagogy, Literature Studies, grade: 1,0, University of Hannover (Englisches Seminar / Lehrgebiet Didaktik des Englischen), course: Hauptseminar Teaching Film (englische Fachdidaktik), language: English, abstract: (...)Film education is already practiced in some European countries, for instance in Eng-land, France and in Scandinavia. (cf. Wharton & Grant 2005: 7; Krüger 2005: 7; Willig 2006: 132ff) German curricula also allow for films, but mostly as part of media education, which is embedded in several subjects and aims at providing students with media competence. This competence should enable them to orient themselves in a world dominated by audio-visual media. It wants to support a conscious and critical handling of media, as well as a creative and self-determined one. By understanding and questioning media contents and aesthetics stu-dents should be protected from being controlled by the media. (cf. Surkamp 2004: 2; Willig 2006: 131f, 137; Roller 2006: 73; Holighaus 2005a: 9) Film education in a narrower sense, aiming at film competence or film literacy, still has to be promoted in schools, though. (cf. Krüger 2005: 7) The intention of the paper at hand is to show possible applications of Ridley Scott¿s science-fiction thriller Blade Runner, which foster film literacy within the context of teaching English as a foreign language (TEFL). First, it will explain the didactic value of films as TEFL devices, define film literacy as a learning target, and present an overview on ap-proaches and methods of teaching film. In doing so, a special focus will be set on film adapta-tions of literary texts. Then, the paper will turn to Scott¿s science-fiction masterpiece and pro-vide a summary of its plot as well as a survey on prominent topics and interpretations. After-wards it will likewise deal with its literary basis, Philip K. Dick¿s novel Do Androids Dream of Electric Sheep? As an example how to bridge the gap between theory and practice, the last section will finally present sample exercises for the use of the movie in the TEFL classroom. It will cover an analysis of film language as well as intertextual tasks.

Studienarbeit aus dem Jahr 2007 im Fachbereich BWL - Investition und Finanzierung, Note: 1,0, Hochschule Bochum, Veranstaltung: Außenhandel, Sprache: Deutsch, Abstract: Die deutsche Wirtschaft ist stark exportorientiert und Deutschland wird nicht selten als ¿Exportweltmeister¿ bezeichnet. Oft sind nicht nur der Preis und die Qualität der Güter und Dienstleistungen ausschlaggebend bei der Beantwortung der Frage, wer sich am Weltmarkt durchsetzt, sondern auch die Finanzierungsmöglichkeiten eines Exportgeschäfts spielen eine wichtige Rolle. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Darstellung der mittel- und langfristigen Außenhandelsfinanzierung. Sie soll einen Überblick über die einzelnen Instrumente der mittel- und langfristigen Exportfinanzierung verschaffen.Hierzu wird in Kapitel 2 zunächst der Begriff der Außenhandelsfinanzierung definiert. In Kapitel 3 folgt eine Darstellung der Grundformen und Kapitalquellen der mittel- und langfristigen Außenhandelsfinanzierung. Gegenstand des 4. und 5. Kapitels sind Lieferantenkredite bzw. Bestellerkredite und in Kapitel 6 und 7 folgt die Behandlung der Themen Forfaitierungen und Leasing. Die Arbeit schließt mit einem Fazit ab. 2. Außenhandelsfinanzierung2.1 Der Begriff ¿Außenhandelsfinanzierung¿Unter dem Begriff der Außenhandelsfinanzierung werden sämtliche Maßnahmen zur Finanzierung von Import- und Exportgeschäften verstanden. Die Außenhandelsfinanzierung im engeren Sinne ist die Deckung des Kapitalbedarfs für den Zeitraum des Land-, Luft- oder Seetransports vom Exporteur zum Importeur einschließlich der Übernahme eventueller Liefer- und Zahlungsrisiken. Im weiteren Sinne wird darüber hin-aus neben der Abwicklung des Zahlungsverkehrs auch die Finanzierung der Produktionsdauer bzw. des Wareneinkaufs beim Exporteur und die Aufnahme bzw. Gewährung von Lieferanten- oder Bankkrediten für einen kurzfristigen (i. d. R. unter 12 Monaten), mittel- oder langfristigen Zeitraum verstanden. 2.2 Abgrenzung der Finanzierungsalternativen nach der Dauer des KapitalbedarfsKurzfristige AußenhandelsfinanzierungAls kurzfristige Außenhandelsfinanzierungen werden in der Regel solche Finanzierungen bezeichnet, die eine Laufzeit von bis zu einem Jahr haben. Sie werden im internationalen Handel vor allem dazu gebraucht, um eingeräumte Zahlungsziele sowie Transportzeiten zu finanzieren bzw. eventuelle Wartezeiten, die bis zum Absatz der Produkte entstehen, zu überbrücken.

1 Einleitung2 Definition und Bedeutung von Versicherung2.1 Grundlegende Begriffe2.1.1 Gefahren2.1.2 Risiko2.2 Definition von Versicherung2.3 Aufgaben und Funktionen der Versicherung2.4 Die gesamtwirtschaftliche Bedeutung der Versicherung3 Informationsasymmetrien in der Versicherungswirtschaft - Ursachen, Artenund marktliche Bekämpfungsmöglichkeiten3.1 Der Versicherungsmarkt und asymmetrische Informationsverteilung3.2 Prinzipal-Agent Theorie3.2.1 Verborgene Handlungen und verborgene Informationen3.2.2 Verborgene Eigenschaften3.2.3 Verborgene Absichten3.3 Adverse Selektion und versicherungsmarktspezifische Betrachtungen3.4 Moralisches Risiko und versicherungsmarktspezifisch Betrachtungen3.5 Schlussfolgerungen aus asymmetrischen Informationsverteilungen inVersicherungsmärkten3.6 Marktlösungen zur Bekämpfung3.6.1 Marktliche Bekämpfungsmöglichkeiten der adversen Auslese3.6.2 Marktliche Bekämpfungsmöglichkeiten des moralischen Risikos4 Die Regulierung in der Versicherungswirtschaft4.1 Staatliche Regulierung: Begriffserklärung und Überblick4.1.1 Definition der Regulierung4.1.2 Subjekt, Objekt und Instrumente der Regulierung4.1.3 Allgemeine Gründe für Regulierung aus ökonomischer Sicht4.2 Gründe für die Regulierung des Versicherungsmarktes4.2.1 Begründung der materiellen Aufsicht4.2.2 Begründung der formellen Aufsicht4.3 Theorien der Versicherungsregulierung4.3.1 Normative Theorie der Regulierung4.3.1.1 Free Market Theory4.3.1.2 Regulierung im öffentlichen Interesse (Public Interest Theorie)4.3.2 Positive Theorie der Regulierung4.3.2.1 Vereinnahmung durch den regulierten Wirtschaftszweig (Capture Theory)4.3.2.2 Ökonomische Theorie der Regulierung (Economic Theory of Regulation)4.3.3 Beurteilung der Regulierungstheorien4.4 Liberalisierung und derzeitiger Stand der Regulierung4.5 Beurteilung der aktuellen Versicherungsregulierung5 SchlussbetrachtungLiteraturverzeichnis