Bücher der Reihe Forschung Erziehungswissenschaft

1. 1. Standortbestimmung und methodisches Vorgehen Wahrend die Erwachsenenbildung in den Westzonen Deutschlands nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs an ihre Bildungstradition aus der Weimarer Republik anknupfen kann, nimmt sie in der Sowjetischen Besatzungszone ei- nen vollig anderen Verlauf. Hier gerat "e;Aufklarung"e; nicht zum Epochenbe- griff im Sinne von Mundigkeit, Emanzipation und Autonomie. Das Bil- dungsideal der Neuen Richtung der freien Volksbildung in der Weimarer Re- publik, "e;das differenzierte Zueinanderftihren des Volkes aus seinen jeweili- gen Lebenskreisen zu einem sich selbst organisierenden Gemeinwesen, '"e; zu einem ,sich seiner selbst bewussten Menschen', denn nur der zu sich selbst gekommene Mensch vermag auch die gesellschaftlichen Verhaltnisse ange- messen zu beurteilen"e;l, spielt in der Sowjetischen Besatzungszone zu keiner Zeit eine Rolle. Im Gegenteil, hier erfolgt die Unterrichtung des Volkes mit- tels "e;Aufklarung"e; uber die sich anbahnenden politischen Verhaltnisse nach sowjetischem Vorbild. Eine der vordringlichsten Aufgaben der politischen Fuhrer der Sowjetischen Besatzungszone ist die Schaffung einer "e;neuen In- telligenz"e;. Mit dem Leitspruch, "e;Der Sozialismus braucht viele Helfer"e; (sinngema bei Lenin 1959, S. 514), beginnt unter der Fuhrung einer Ein- heitspartei (SED) ein gewaltiger und komplizierter "e;Umerziehungsprozess"e;. Fur den Aufbau eines leistungsfahigen Wirtschaftssystems kommt auf die Arbeiterschaft eine langfristig angelegte Qualifizierungsoffensive zu. Die Umschichtungen in der Bevolkerung und die Umverteilung der Bildungspri- vilegien werden fur lange Zeit die neuen Machtverhaltnisse sichern.

10. 2 Schule als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 I 0. 2. 1 Schule als Sozialisationsinstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 10. 2. 2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 10. 3 Freizeitkontakte als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 10. 3. 1 Peers als Sozialisationsinstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 10. 3. 2 Politische Sozialisation in der Peer-Group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 10. 3. 3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 11 Politische Sozialisation Jugendlicher- Zusammenfassung der theoretischen Voruberlegungen 131 11. 1 Rekontextualisierung des politischen Sozialisationsprozesses . 131 11. 2 Die vertikale und die horizontale Dimension politischer Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 11. 2. 1 Die vertikale Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 11. 2. 2 Die horizontale Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 11. 2. 3 Skizze des theoretischen Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 12 Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 13 Die vertikale Dimension politischer Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . 144 13. 1 Unterstutzung fur die politische Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 13. 1. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 13. 1. 2 Entwicklungstendenzen im Langsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 13. 1. 3 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 13. 2 Arbeitsorientierungen im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 13. 2. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 13. 2. 2 Entwicklungstendenzen im Langsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 13. 2. 3 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 13. 3 Zusammenhange zwischen Arbeits- und politischen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 13. 3. 1 Drei Kausal-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 13. 3. 2 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 13. 4 Personale Ressourcen zur Bewaltigung der Entwicklungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 13. 4. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 13. 4. 2 Entwicklungstendenzen im Langsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 13. 4. 3 Personale Ressourcen und Arbeitsorientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 13. 4. 4 Personaler Ressourcen und politische Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 13. 4. 5 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 13. 5 Zukunftsangste als Restriktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Diese historisch angelegte empirische Bildungsanalyse untersucht, inwieweit sich gesetzliche Regelungen der Jugend-, Erwachsenen- und Weiterbildung (1969 bis 1994) in ihrer Entwicklungsdynamik auf Institutionen, Anbieter und Nachfrage auswirken. In der vorliegenden Arbeit wird die Gesetzgebung in den Bereichen Jugend-, Erwachsenen- und Weiterbildung fur den Zeitraum von 1969 bis 1994 mit ihren Auswirkungen auf die Bildungsnachfrage, -teilnahme und -ressourcen untersucht. Ziel ist es festzustellen, ob und in welcher Weise ein politischer Gestaltungswille, der in Gesetzen, Erlassen und Verordnungen zum Ausdruck kommt, die intendierten Reaktionen bzw. Verhaltensanderungen unter den Akteuren im jeweiligen Bereich auslost. Diese Wirkungsanalyse wird aufgrund von plausiblen Interpretationen der zusammengetragenen Fakten vorgenommen. Anschlieend werden die Auswirkungen der jeweiligen Rechtsanderungen auf ausgewahlte quantitative Indikatoren eruiert. Den Abschlu bilden eine Klassifizierung der Steuerungsmoglichkeiten in den einzelnen Bereichen.

Wie auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen werden gegenwartig in der Erziehungswissenschaft ehemals verbindliche Grundsatze in Frage ge- stellt. In der postmodernen Situation scheinen wesentliche Positionen der pad- agogischen Moderne im Umbruch zu sein. Die padagogische Epoche, die im 18. Jahrhundert mit der Aufklarung begann, scheint dem Ende entgegenzu- gehen. Legten die Bildungs-und Erziehungsvisionen der Aufklarungspad- agogen ein spezifisches Verstandnis von Kindheit zugrunde, das die pad- agogische Bewegung in Gang hielt, kann das gegenwartige Verstandnis von Kindheit in der Postmoderne als Indikator dafur gelten, da die padagogi- sche Bewegung zum Stillstand gekommen ist. Inwiefern der spat-bzw. postmodernen Interpretation des Gegenstandes 'Kindheit' ehemals leitende Bezugspunkte der Padagogik relativierend oder gar revidierend entgegenzustellen sind, wird in dieser Arbeit zu untersuchen sein. Ausgangspunkt ist dabei, da sich in hochentwickelten Gesellschaften eine rationalisierte Deutung von Kindheit herausgebildet hat. Meine Arbeit verfolgt demnach das Ziel, fur dieses "e;spat-bzw. postmo- derne"e; Verstandnis von Kindheit zeitgemae und zufriedenstellende pad- agogische Antworten aus dem Projekt der Aufklarung zu entfalten. Deshalb erfolgt der Gang meiner Untersuchung in vier Schritten: Erstens erfolgt ein Ruckblick auf Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), der als der Kindheitstheoretiker der beginnenden Moderne gelten kann, und die Vergewisserung seines Erziehungs-und Bildungsprogramms. Zweitens werden Charakteristika von Kindheit heute auf sozialwissen- schaftlicher Grundlage mit Bezugnahme auf Ulrich Becks (1986) Gesell- schaftsanalyse erarbeitet. An dem erstellten Befund werden eindeutige Trends spat-bzw. postmoderner Kindheit sichtbar.

Das Buch entstand aus meiner Habilitationsarbeit, die ich im Juni 2002 an der Universitat Bamberg in der Fakultat Padagogik, Philosophie und Psychologie eingereicht habe. Bei den Gutachtern Prof. Dr. Dr. h. c. Claus Muhlfeld, Univer- sitat Bamberg, Prof. Dr. Richard Munchmeier, Freie Universitat Berlin, Prof. Dr. Heinz S. Rosenbusch, Emeritus Universitat Bamberg, bedanke ich mich an erster Stelle rur ihre Muhe und Unterstutzung. Das Bamberger Projekt "e;Familienanderung und Schulerfolg"e; stellt die empi- rische Basis dieser Arbeit dar. Das Projekt wurde durch das Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend von 1999 bis 2003 gefordert. Die Initialphase hat die Universitat Bamberg finanziell unterstutzt. Forderrnittel kamen auch vom Universitats bund Bamberg und von der Frauenforderung der Universitat Bamberg. Allen Forderern danke ich an dieser Stelle herzlich. Am Entstehen und an der Durchfuhrung der Studie waren viele Helfer beteiligt, denen ich besonders danken will. In chronologischer Reihenfolge ist dies Herr Prof. Heinz S. Rosenbusch, der mich motivierte, das Projekt zu starten, und die erste Welle mit seinem wissenschaftlichen Rat begleitete. Die zweite Welle wurde am Lehrstuhl fur Sozialpadagogik in gemeinsamer Leitung mit Herrn Prof. Dr. Dr. h. c. Claus Muhlfeld durchgefuhrt. Bei ihm bedanke ich mich fur die umfassende wissenschaftliche Unterstutzung und den groen Freiraum, den er mir eingerichtet hat, damit ich das Projekt bearbeiten konnte. Herr Anton Stiersdorfer, der Landesvorsitzende des bayerischen Schulleiter- und Schulleite- rinnenverbandes, war mir bei der Herstellung der Kontakte zu bayerischen Grundschulen bzw.

Die Autorin geht der Frage nach, welche Rolle die Eltern im politischen Sozialisationsprozess Jugendlicher spielen und welche Bedeutung hierbei die Qualitat der familialen Interaktion hat. Das Buch untersucht die Bedeutung der Eltern als Modell und Interaktionspartner fur Jugendliche und analysiert den Einfluss der Familie als Erfahrungskontext. Ferner werden Auswirkungen der intendierten elterlichen Interessenforderung im politischen Bereich gepruft. Die Ergebnisse zeigen sowohl direkte Transmissionsprozesse zwischen Eltern und Jugendlichen als auch Einflusse der Qualitat der Interaktion in der Familie.

Das Buch hat einen historischen Schwerpunkt- die aus seiner Sprachtheorie folgenden didaktischen Auffassungen des spatantiken Rhetors und spateren Bischofs Augustinus- und versucht gleichzeitig, dessen Auffassung systematisch- insofern lehren und Lernen sprachgebundene Prozesse sind- zu bewerten.

Ein bedeutsames padagogisches Konzept wird anwendbar gemacht, seine Wirksamkeit theoretisch und erfahrungswissenschaftlich untermauert sowie Anwendungsfelder aufgezeigt. Der Band verbindet die anwendungsorientierte Tradition der Lehre von den Erziehungs- und Unterrichtsmitteln mit sozialwissenschaftlichem Erkenntnisanspruch. Elementare Modelle padagogischer Intervention werden am Beispiel der Ermutigung reformuliert. Ermutigung gilt von je her als zentrale padagogische Methode. Die herkommliche Auseinandersetzung mit ihr war stark von der individualpsychologischen Erziehungslehre Alfred Adlers gepragt, die allerdings nur vage zwischen Ermutigung, Motivation, sich selbst erfullender Prophezeiung, Selbstvertrauen, Selbstkonzept, Verstarkung und Lobunterschied. Der Autor konzeptionalisiert Ermutigung als eigenstandige Handlungsform neu, legt erstmals eine geschlossene Theorie und eine Ubersicht empirischer Befunde zu ihrer Funktion vor und verortet sie im Netzwerk verwandter padagogisch-psychologischer Ansatze. Beispiele illustrieren Umsetzungsstrategien fur die Erziehungs- und Bildungspraxis.

Das Buch diskutiert, ob der beruflichen Weiterbildung von Älteren künftig tatsächlich eine höhere Bedeutung zukommt. Darüber hinaus wird der behauptete Zusammenhang zwischen zunehmendem Alter und abnehmender Weiterbildungsteilnahme anhand von repräsentativen Befragungsdaten zur Weiterbildungsteilnahme quantitativ untersucht. Der Autor zeigt Konsequenzen für die Bildungspolitik, die betriebliche Praxis und die Weiterbildungsforschung auf.

Was unterscheidet Jugendliche aus Einwanderungsfamilien von ihren einheimischen Altersgenossen, was ist ihnen gemeinsam?Diese Frage nähert sich die Studie, indem sie männliche Jugendliche, deren Familien aus der Türkei stammen, nicht nur mit einheimischen Jugendlichen in Deutschland, sondern zudem mit ihren Altersgenossen in der Türkei vergleicht.Ein besonderes Orientierungsproblem der jungen Migranten wird evident: Sie erfahren eine migrationsspezifische Diskrepanz zwischen der inneren Sphäre der Familie und der äußeren Sphäre der Gesellschaft. Wo sie diese Differenzerfahrung - wie etwa im Breakdance - kreativ bewältigen, bildet sich eine neue Kultur in der Migration.Aber auch adoleszenz- und bildungsspezifische Gemeinsamkeiten von jungen Einheimischen und Migranten sowie deren kulturelle Differenzerfahrung werden in dem Milieuvergleich anhand von Gruppendiskussionen, teilnehmender Beobachtung und biographischen Interviews untersucht.

Das Buch leistet eine erste Bilanz der Wirkungen und Funktionen von Jugendhilfeplanung zehn Jahre nach ihrer Einführung durch das KJHG und liefert das Material für eine an der Realität orientierte Reform des KJHG.

Das Buch leistet zweierlei:Es arbeitet die Vorzüge der Gruppendiskussion in der Einstellungsforschung heraus und es bringt z.T. überraschende Ergebnisse zum Demokratie- und Humanitätsverständnis von Lehrenden, die Behinderte und Nicht-Behinderte gemeinsam unterrichten.

Mentale Vorstellungen und Erwartungen sind im menschlichen Bewusstseins­ strom permanent gegenwärtig. Sie beeinflussen Geschehnisse, unsere Aktivi­ täten und unser Lernen. Das, was wir uns vorstellen und erwarten, lenkt unser Verhalten. Mit unserem Verhalten wiederum bestimmen wir mit, was sich in unserer Umgebung ereignet und was uns selbst widerfahrt. Eine Person, die sich auf einen geselligen Abend vorbereitet, wird sich entsprechend kleiden, je nach dem, ob sie eine formelle Zusammenkunft hoher Würdenträger oder ein informelles Treffen von guten Freunden erwartet. Solche Formen der Verhal­ tenswirksamkeit von Gedanken dürften wenig überraschen. Verblüffender ist jedoch eine besondere Variante dieses Einflusses: Bisweilen besteht die Wirkung der Kognitionen darin, das Vorgestellte oder das Erwartete Realität werden zu lassen: Eine Person freut sich auf einen Gesellschaftsabend, weil sie sich vorstellt oder sogar erwartet, dort viele sympathische Menschen kennen­ zulernen. Da sie deswegen den Gästen dort offen und freundlich gegenüber­ tritt, erlebt sie einen antizipationsgemäßen Abend. Ihre Gesprächspartner erweisen sich tatsächlich als charmant und entgegenkommend, weil eine "sich selbst erfüllende Vorstellung" oder eine "sich selbst erfiillende Prophezeiung" stattgefunden hat. Auf ähnliche Weise können die Vorstellungen von Schülern zur Realität werden, es mit einem leicht- bzw. schwerverständlichen Lernstoff, mit einer schüler-zugewandten bzw. distanzierten Lehrkraft zu tun zu haben oder talentiert bzw. unbegabt für ein Schulfach zu sein. Vorstellungen erleich­ tern oder erschweren somit meist unbemerkt unser Leben. Sie können als Interventionsstrategie aber auch bewusst zur Veränderung oder Korrektur von Verhalten genutzt werden.

Das Buch rekonstruiert den Zusammenhang zwischen biografischen Verläufen und Teilnahme von Frauen an Gesundheitsbildung aus der Gender-Perspektive. Es zeigt sich, dass das Körper-Ich-Gefühl in der Mutter-Tochter-Beziehung entsteht, die daraufhin neu reflektiert werden sollte.

Das Buch stellt vermeintliche Gewissheiten über Geschlecht, Sexualität und Lebensform in Frage. In kritischer Auseinandersetzung mit aktuellen pädagogischen Diskursen liefert es ein neues Analyseinstrumentarium für Theorie und Praxis und sensibilisiert für fließende Übergänge in den Sozialen Feldern.

Die Stille und die Stilleübungen werden als ästhetisch-didaktische Kategorie beschrieben. Dies hat nicht nur Konsequenzen für die Durchführung von Stilleübungen in der Schule, sondern auch für den Unterricht selbst. Ziel der Arbeit ist es, eine Archäologie der ästhetischen Dimension der Stille und der mit ihr in Verbindung gebrachten Lebensweisen vorzulegen und auf ihre schulpraktischen Auswirkungen hin zu reflektieren. Ausgewählte antike vorchristlichen Traditionen, in denen - im Unterschied zum Christentum - die Abkopplung des theoretischen Lebens von den anderen freien Lebensweisen der griechischen Polis noch nicht vollzogen und theoretisch begründet ist, werden untersucht. Dem wird das christliche Verständnis der vita contemplativa gegenübergestellt und die sich entwickelnde Formen von Stilleübungen als Kunst der leiborientierten regelgeleiteten Auslegung der Stille und des Schweigens beschrieben. Die in dieser Tradition entwickelte Form von "Selbst-Bildung" ist für den schulischen Kontext von besonderem Interesse. Allerdings wird sie durch das Verständnis von Praxis als einer angewandten Theorie im Unterricht immer wieder unterlaufen. Eine Alternative zu diesen praxeologisch ausgerichteten Ansätzen stellen Konzepte von Unterricht dar, die nicht die Stilleübung oder ein Entspannungsverfahren in den Vordergrund rückt, sondern selbst kunstförmig ausgerichtet sind. In einem solchen Kontext kann dann der Ort der Selbst-Bildung neu definiert werden sei es im Rahmen einer ästhetischen Elementarerziehung, als ästhetische Selbst-Bildung oder als Kunst des Lebens.

Handelt es sich beim fächerübergreifenden Unterricht um eine eigenständige Unterrichtsform? Welche Verlaufslogik hat sie? Welche spezifischen Handlungsprobleme ergeben sich für die Lehrenden und welche Lernchancen für die Lernenden? Die Studie beleuchtet die Strukturmerkmale fächerübergreifenden Unterrichts sowie die Perspektiven der Schülerinnen und Schüler auf diese Unterrichtsform.

Das Buch beschreibt am Beispiel der grün-nahen Stiftungen in Deutschland und Österreich jenen Wandel in der alternativ politischen Bildung, der seit Anfang der 90er Jahre nach der Zäsur von 1989 zum Tragen gekommen ist. Eine problemgeschichtliche Darstellung zeichnet dabei ein vergleichendes Bild von den verschiedenen Phasen politischer Bildung in Bezug auf den historischen Kontext. Die empirischen Daten wurden zur Grundlage einer aktuellen Bestandsaufnahme der je besonderen Logik der Praxis in den Bildungswerken gemacht.

"Reformstau", das Wort des Jahres 1997, kennzeichnet in trefflicher Weise die Situation auf dem Bildungssektor. Symptome des Veränderungsnotstan­ des zeigen sich bei fast allen Themen, ob es nun um die Hochschulen, das duale System der Berufsbildung oder die Arbeitslosigkeit gehen mag. Deut­ lich ist nur eines: es kann nicht so bleiben, wie es ist! Dabei steht auch fest, dass kosmetische Reparaturen nicht ausreichen, sondern tiefgreifende Ände­ rungen notwendig sind, die auch zukünftige Probleme zu lösen versprechen. Die Disparitäten zwischen Stadt und Land vor allem im bevölkerungs­ reichsten Bundesland N ordrhein-Westfalen zeigen, dass das derzeitige N e­ beneinander vierer Schulformen in der Sekundarstufe I die kleineren Ge­ meinden zunehmend vor die Alternative stellt, ganz auf eine weiterführende Schule zu verzichten oder eine Schule für die Nachbargemeinden bereitzuhal­ ten und zu finanzieren. Letzteres ist bei sinkenden Steuereinnahmen jedoch nicht zu leisten. Nur 18 Prozent der 396 NRW-Kommunen haben mehr als 50. 000 Einwohner und können mehrere Sekundarschulformen nebeneinander anbieten. Mehr als die Hälfte aller Gemeinden sind dagegen weniger als 20. 000 Einwohner groß und nicht in der Lage, sowohl von der Zahl ihrer Schüler her als auch vom Finanzvolumen alle möglichen Schularten vorzuhal­ ten. Denn Investitionen können auf absehbare Zeit nicht mehr in großem Stil getätigt werden, weil auch die Folgefinanzierung nicht gesichert ist. Zu den konjunkturellen und strukturellen Problemen der heimischen Wirtschaft kommen für die Kommunen in den alten Bundesländern die Lasten für den Aufbau der neuen Bundesländer hinzu.